古希腊哲学家亚里士多德曾说，“工作之快乐催生完美之工作”，就像工人的快乐是生产力一样，学生的快乐是一种学力。当然，这里的快乐不是指肉体、感官上的享受，而主要是指人的情感、精神层面的愉悦。

　　亚里士多德也曾经有过感喟，“教育，根苦而果甜”。然而，“根苦”终究是无奈。如非深知乐之大利，孔夫子何必开篇便诲人以“学而时习之，不亦说乎”，并说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”？

　　手头一本美国出版的小学五年级暑假作业，名字却叫《六年级热身手册》，就是让美国儿童多一份“升级”的快乐。乐观或者说快乐，是美国人的传统精神，也是典型的美国人人生哲学的要素。在美国甚至加拿大的小镇，都会见到教人学习乐观、学习快乐的俱乐部。

　　或许，这种对快乐的关怀与西方的文化传统有关。在古希腊时期，教育的三大内容是(头脑)健康、享受休闲、体育(schole、licere、gymnasia)，其中学习如何“享受休闲”或者说“如何快乐”，是基本课程之一。亚里士多德宣布，劳作本身不是目的，“没有哪个头脑好的人会为劳作而劳作、为战争而战争。”学习，作为学生的一种劳作，是需要在其过程中领略、享受到快乐的，老师在这个过程中起到很大作用。亚里士多德还曾说：“童之良师，较童之父母高尚。因父母只是使之生；而良师，则使其乐生。”

　　到了近代，英国哲学家、教育家斯宾塞高举快乐教育之大旗。其名著《论教育及类似问题》一书合计14万个英文单词，其中“快乐”(happiness，译为快乐或幸福均可，快乐更妥)便出现34次。他认为，“快乐是人体健康的最重要的催化剂”，“除非人类倒退，回到苦修道德时代(或者更严重的不道德方为道德的时代)，否则，青年的快乐本身不应当成为众矢之的”，“尽管这将需要辛劳和牺牲，但他们将会看到未来的丰富的快乐的期许，这种快乐可以是即时的，亦可是长远的。他们将会明白，坏的体制对父母和孩子带来了双重的伤害，而好的体制，则将带来双倍的福祉---它将惠泽教育者，亦将祝福被教育者”。以刻板著称的德国哲学家康德也提倡：“上帝的旨意不单是我们应当快乐，他还要我们应当使自己快乐”。而按照美国哲学家、教育家杜威的意见，“教育不是为生活做好准备，它自己就是生活”，向教育要求快乐，便具有了向生活要求快乐的合法性。向教育索取快乐，在当代西方教育界，尤其是美国教育界，被视为一种正当的需要而被努力满足。

　　学生的快乐是一种学力，这个观点也得到了教育学试验的支持。

　　与中国同为人口大国、文明古国及腾飞中的发展中国家的印度，最近在一所男女同校并使用英语教学的五年制小学三年级学生中，进行了一项对比教学试验。试验表明，引入以行为变革为基础的快乐学习法(Activity-basedJoyfulLearning)后，学生总体的综合学习能力、优良率(80分以上)均显著提高。当使用传统教学法的控制组学生平均学力从66分(总分100分)提高到68.5分时，使用快乐学习法的实验组学生平均学力则从68.5分提高到81.5分；而当控制组的优良率由12.5%变为20%时，对照组则从10%提高到80%。

　　我们强调快乐是一种学力，并不意味着对唯快乐论的赞赏。我们认为，由“唯苦论”转投“唯乐论”，乃矫枉过正、过犹不及。诚然，快乐不是在一切时候总能增加一切学生的学力。比如，与学习无关的快乐可能转移学力，学习所带来的极度快乐也会引起神经疲劳，反倒影响学力的持续。在21世纪，领悟亚里士多德所说“克制乃快乐之手段”，依然是一项核心的教学内容。关键是，我们要讲科学学习、科学施教；提倡不承受无谓的痛苦，亦提倡不享受无谓的快乐。